Em defesa do Ensino e da Escola Pública: direitos, democracia e participação

A escola tem estado refém das forças políticas e económicas que põem em causa a sua qualidade e independência, em que as práticas educativas e sociais são socialmente determinadas e a integração social contribui para a reprodução do pensamento dominante e da forma de atuação dominante, esquecendo as diferenças socais dos jovens e crianças, que não estão contempladas nos resultados escolares. A escola estropia a diversidade de experiências, “ instaurando regimes meritocráticos de avaliação; obsessão pelos resultados escolares em detrimento dos processos; diabolização da pedagogia e do desenvolvimento de relações pedagógicas inovadoras, entre outras”.

Assim, o conceito de habitus de Bourdieu (1996) deixa transparecer toda a flexibilidade para criar ações contrárias às determinações mais evidentes da estrutura social, que através dos mecanismos da violência simbólica atuam numa lógica de dominação.  Continuando a citar Bourdieu a acumulação do capital cultural exige uma incorporação, na medida em que supõe um trabalho de inculcação e de assimilação, custa tempo, que deve ser investido pessoalmente pelo “investidor”.

Esta utilização do capital cultural pode ter consequências no capital económico e político numa “lógica dissimulada de transmissão hereditária do capital”.

Neste sentido a educação é um processo de aprendizagens e de vivências que abrange todas as dimensões humanas – afetiva, cognitiva, social, cultural – ao longo da vida nos mais diversos setores, e pensamos a educação em todos os processos sociais de aprendizagem por onde passamos, as trocas de saberes tradicionais, corporais e linguísticos. Falamos de desafios contra as políticas educativas atuais, de uma escola “controversa” que reage contra a passividade, que defende e promove a aptidão e as qualidades reflexivas do indivíduo, que o inspiram a resistir e a agir contra as práticas que sustentam o exercício das políticas conservadoras, sendo certo que ao escolhermos determinado projeto de educação, estamos a optar por um determinado modelo de sociedade. Assim como Paulo Freire (1996), Maxine Greene (2008), entre outros,  também nós apontamos para uma pedagogia crítica, para o trabalho em grupo, coletivo. O não pensar criticamente a prática, privilegia o fazer em vez do pensar, que conduz a uma manipulação política. O que muitas vezes acontece por falta de vigilância no trabalho comunitário é que estes projetos se afastam das agendas políticas devido ao financiamento, não fazendo uma análise clara de acompanhamento das ações e, em que a prática é subjugada por planos políticos.

O processo político-pedagógico que vai para além do agrupar planos de ensino, de atividades diversas tem uma ação intencional. O Projeto político tem um sentido explicito  está intimamente articulado ao compromisso sociopolitico, com os interesses reais e coletivos da população maioritária. Assim, a dimensão política cumpre a prática pedagógica e a dimensão pedagógica a formação do cidadão participativo, responsável, critico e criativo. E neste sentido que deve ir a autonomia das escolas, delineando a sua identidade, resgatar a escola como espaço publico de debate, de diálogo, fundado na reflexão coletiva, ou seja, uma nova organização para a escola que poderá passar por uma pedagogia critica a partir da prática social. O conhecimento escolar tem de ser dinâmico e reflexivo e terá de passar por uma melhor compreensão do currículo. Ora o currículo não é neutro e passa uma ideologia que a classe dominante utiliza para manutenção de privilégios e que determina uma cultura escolar.

A escola desempenha um papel ideológico que se caracteriza pela reprodução social, mantendo e agravando  as diferenças sociais numa sociedade dividida em classes.

O sucesso/ insucesso escolar incute a divisão social do trabalho e prepara os alunos para a posição que cada um irá ocupar na sociedade. Neste sentido a reprovação, o insucesso escolar associa-se ao fracasso social.  Segundo António Novoa (2011), “Estamos colocados perante uma nova concepção que nos convida a olhar para a largura e para a espessura do   tempo. Uma largura que permite a fluidez histórica, concebendo o presente não como um “período”mas como um processo de transformação do passado no futuro (e vice-versa). Uma espessura que nos faz viver, simultaneamente, diferentes temporalidades, sobrepostas de tal maneira que o tempo deixa de ser um “fio” (o fio do tempo) para se representar como uma corda onde muitos fios estão torcidos uns sobre os outros”

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